0000-0002-2017-0037
Alejandra Birgin [1]
[1] Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
(IICE). Buenos Aires, Argentina. Universidad Pedagógica Nacional. Buenos Aires, Argentina.
Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur / Año 1, n° 1 (2023), (pp. 39-48), mayo, 2023, ISSN en linea: (en trámite)
Instituto de Formación Docente Continua Bariloche
La pregunta que organiza este texto busca aportar a dilucidar el lugar que ocupan y/
o pueden ocupar la pedagogía y la contemporaneidad en la formación de maestras/
os y profesores. ¿Es qué hace falta la pedagogía en la formación docente? ¿Qué
suma discutir la contemporaneidad en la transmisión específica que proponemos
en la formación de nuestras/os enseñantes? Propongo pensar estas preguntas en
este tiempo del “después” de la pandemia. Creo que es/ha sido una experiencia
histórica que abrió y abre la puerta a potentes análisis así como a diversas
experimentaciones. Para eso, propongo recorrer una serie de núcleos de sentido,
pensados como articulaciones y tensiones que atraviesan el discurso público,
especialmente el de la formación docente.
The question that organizes this text seeks to contribute to elucidate the place that pedagogy and contemporaneity occupy and/or can occupy in the training of teachers and professors. Is pedagogy missing in teacher training? What does it add to discuss contemporaneity in the specific transmission that we propose in the training of our teachers? I propose to think about these questions in this time of the "after" of the pandemic. I believe that it is/has been a historical experience that opened and opens the door to powerful analyzes as well as various experiments. For this, I propose going through a series of nuclei of meaning, thought of as articulations and tensions that cross public discourse, especially that of teacher training.
La pregunta que organiza este texto busca aportar a dilucidar el lugar que ocupan y/o pueden ocupar la pedagogía y la contemporaneidad en la formación de maestras/os y profesores. ¿Es qué hace falta la pedagogía en la formación docente? ¿Qué suma discutir la contemporaneidad en la transmisión específica que proponemos en la formación de nuestras/os enseñantes? Propongo pensar estas preguntas en este y tiempo del “después” de la pandemia. Creo que es/ha sido una experiencia histórica que abrió y abre la puerta a potentes análisis así como a diversas experimentaciones. Para eso, propongo recorrer una serie de núcleos de sentido, pensados como articulaciones y tensiones que atraviesan el discurso público, especialmente el de la formación docente.
Sin dudas, los modos en que se pensó y operó el sistema educativo en la pandemia
se inscriben en debates, condiciones y herramientas preexistentes. Nos interesa aquí
resaltar que la pandemia y lo que ella produjo (sin negar su novedad) se inscriben en
otras transformaciones generales que afectan nuestra vida. En el final del siglo XX,
decía Hobsbawn, crece la idea de un presente permanente sin relación con el
pasado (lo que Hartog denominó el predominio de un régimen de historicidad
presentista). Esa idea se fortaleció en los discursos acerca de la pandemia, como si
ella fuese un fenómeno sin antecedentes ni explicaciones históricas. Por el contrario,
entendemos que el pasado y el futuro continúan siendo dimensiones esenciales de
la experiencia social por su capacidad para orientar y dotar de sentido a las acciones
individuales y colectivas (Wasserman, 2019) y que allí la educación realiza una
operación clave (en la tramitación del pasado, en el lazo entre generaciones que
construye).
Cual palimpsesto (manuscrito que se borra para poder escribir encima, pero que
conserva las huellas de lo anteriormente escrito), el campo de la educación contiene
las marcas de lo que fue y que operan en un territorio en disputa.
Nos focalizaremos en cuatro núcleos (entre muchos otros) que se tensaron e
intensificaron en período pandémico, que están profundamente ligados a la
formación docente y ayudan a pensarla, con sus disputas y vaivenes, en la
contemporaneidad. Me referiré por un lado, a las teorías de la desescolarización (1);
por otro, a las del “solucionismo tecnológico” (2). La pandemia pareció una
oportunidad para revivirlas. En tercer término, quisiera detenerme en la cuestión de
qué lugar le hacemos a la pedagogía en la formación docente (3). Por último, tomaré
los conflictos alrededor de la cuestión de la territorialidad (4). Los abordaré a
continuación.
Las teorías de la desescolarización de los 60 y 70 (que reúnen diversas críticas y
alternativas a los sistemas educativos modernos) volvieron a tener vida en el siglo
XXI. Basados en la sospecha respecto de la escuela que conocemos, plantearon (con
matices importantes) una crítica al metarrelato educativo, el rechazo a la idea de
progreso propia de la pedagogía moderna y el cuestionamiento a la idea de
emancipación individual y social que legitimaba a las escuelas (Zaldívar y Laudo,
2017). Desde esas posiciones se construyeron espacios muy diversos a la
escolarización moderna, que van desde la enseñanza doméstica o home-schooling
hasta escuelas libres (o espacios e-learning) planteadas como alternativas a la educación escolar. Con la pujanza de nuevas tecnologías, estas teorías recuperaron
vitalidad, sostenidas en que las herramientas digitales permiten diseñar y ajustar
procesos propios del aprendizaje.
Justamente, estas y otras propuestas ponen eje en el lenguaje del aprendizaje, que
adquiere, así, una centralidad excluyente. Se trata de un proceso que implica una
serie de cambios discursivos en este siglo al que Biesta denomina aprendificación
(Biesta, 2016). El autor señala la erosión de un modo de comprender la enseñanza y
el maestro, no en el sentido de los reclamos conservadores acerca de la reposición
de una figura autoritaria de control sino desde una óptica en la que el docente
aparece como un “facilitador del aprendizaje”, como un creador de oportunidades y
ambientes para aprender. Pero el aprendizaje no es administrar procesos “vacíos”.
Lo que se desestima es que el asunto de la educación radica, justamente, en
aprender algo de alguien (Biesta, 2016) y, por eso, un docente está allí para enseñar
lo que las generaciones que nos precedieron construyeron y hacerlo de modo tal
que con eso puedan hacer otra cosa (contrabandear la memoria, diría Hassoun).
Lo que nos interesa señalar aquí es que los discursos expandidos de la
desescolarización y la aprendificación se construyen sobre la base de la
subestimación del lugar del docente y la escuela, a la vez que (en el mismo
movimiento) desplazan el eje hacia la individualización del aprendizaje.
Otro aporte que nos interesa recuperar para leer este tiempo es lo que Morozov
denomina como solucionismo tecnológico e internet-centrismo (2016). El autor
define el solucionismo tecnológico como una ideología que legitima “una colección”
de soluciones tecnológicas (nuevas, limpias y efectivas) a problemas educativos. Con
una visión reduccionista, se reformulan así situaciones complejas para tornarlas
problemas con definición simplificada y soluciones definitivas y computables en una
visión que impide ver sus efectos, que naturaliza un mundo construido y expulsa, de
ese modo, toda reflexión y diseño pedagógico. Por ejemplo, poco importaría el
contexto de las prácticas que se buscan mejorar en una escuela, mientras se
aumente su eficacia.
Morozov sostiene que con la llegada de Internet este solucionismo ha dado origen a
una serie de creencias que denomina internet-centrismo, donde habita la certeza de
que vivimos una época nueva, de profundos cambios, en la que vamos a encontrar
soluciones a los problemas. Se trata de una perspectiva que ejercita una amnesia
tecnológica, que niega la existencia de otras tecnologías y su historia (desde la radio
y la televisión hasta la ingeniería genética). “Esa visión totalizadora del internet-
centrismo, su falso universalismo y su reduccionismo imposibilitan un debate más
robusto sobre las tecnologías digitales” (Morozov, 2016, p. 82).
Pero discutir el solucionismo no significa rechazar las tecnologías. Por supuesto que
las tecnologías sin el fetichismo solucionista de la eficacia y la perfección, abrieron y
abren puertas a la experimentación creativa (Morozov, 2016), brindan modos de
romper reglas absolutas y permiten indagar alternativas potentes como aportes al
debate y la construcción de una escuela para todas/os. Porque, como señalan
Dussel y Trujillo Reyes (2018), la clase siempre fue un entorno socio-técnico,
conformado por esa interacción entre sujetas/os humanas/os y espacios, artefactos o tecnologías que organizan interacciones. Desde esta perspectiva, las tecnologías no son objetos externos que “llegan” a las escuelas, sino que la escuela es ella misma un
entorno socio-técnico poblado por artefactos (libros, láminas, cuadernos y carpetas,
mapas, retratos, escritorios) que materializan formas particulares de registrar y
organizar el conocimiento y la memoria humana. Los artefactos, aun cuando sean
objetos muy nuevos, llevan con ellos la historia particular de las inscripciones de la
cultura, de las organizaciones del conocimiento y de la memoria, así como de las
estrategias de poder que estaban presentes en el momento de su emergencia
(Dussel y Trujillo Reyes, 2018).
En el confinamiento obligado para protegernos se produjo, por un lado, un efecto de
shock por la escalada de la plataformización de lo educativo (Mónaco y Herrera,
2022). Por el otro, las expectativas ligadas a que la digitalización per se mejora la
enseñanza fueron puestas en cuestión. También, se fortalecieron debates respecto
de cómo se piensa ahí el lugar de las/los docentes que algunas/os imaginaban
sustituible por programas informáticos (la autonomización de la enseñanza en
manos de los propios dispositivos). Los estudios muestran que los espacios de
encuentro y las relaciones con pares y con otrxs adultxs que suceden en el cara a
cara se extrañaron.
Los discursos que, alimentados por las corrientes desescolarizadoras, tendieron a
caricaturizar a la escuela como institución obsoleta (y la asociaban con el
aburrimiento y la rigidez, la desafectividad, la ausencia de creatividad) fueron
perdiendo peso a medida que corrían las semanas de aislamiento. También, los
discursos que desvalorizaban los saberes necesarios para ejercer la tarea de
enseñar. Es que se hizo más evidente que el trabajo docente requiere de una
formación y un espacio-tiempo específico para desplegarse y que el vínculo fluido
con dispositivos digitales (cuando las condiciones materiales están resueltas) no
garantiza los saberes necesarios para enfrentar los procesos de aprendizaje.
En el debate de las últimas décadas, el lugar asignado a la pedagogía como campo
de saber y como lenguaje puede analizarse como una expresión de cómo se
construyen las políticas docentes tanto para la formación como para el trabajo de
enseñar. El caso argentino es muy claro respecto la disputa que se instaló entre
posiciones antagónicas sostenidas por los gobiernos de este siglo: el kirchnerismo y
el macrismo.
Los gobiernos nacionales del 2003 al 2015 habían impulsado explícitamente la
reintroducción de la pedagogía en las políticas públicas en educación, luego de que
en las reformas neoliberales de la década de los 90 este registro fuera desplazado y
reemplazado por abordajes tecnocráticos. En el discurso pedagógico oficial del
periodo, las coordenadas propias del lenguaje de la pedagogía impulsaron
prioridades y definiciones político-educativas que propusieron una experimentación
igualitarista basada en la transmisión cultural, el trabajo con las diferencias, la
especificidad de la enseñanza en la formación y el trabajo docente, y la restitución
del horizonte de lo común (Vassiliades, 2014; Dussel, 2015). En esa composición
confluyeron discursos acerca de la formación y el trabajo docente que provenían de
ámbitos gubernamentales y de política pública con los de universidades, sindicatos, movimientos sociales y docentes, entre otros actores.
Como señala Vassiliades (2021), con el cambio de gobierno a fines del 2015, se
produjo una doble interrupción que articuló, por un lado, un desplazamiento del
campo de la pedagogía en el diseño y definición de políticas públicas para la
formación y el trabajo docente. Por el otro, en el marco de una restitución
tecnocrática-particularista (y managerial), los problemas de la educación fueron
planteados como temas a resolver individualmente, con un impulso "emprendedor"
que, a la vez, diluyó todo horizonte de lo común y de lo colectivo. Se buscó desplazar
la tarea docente hacia la "facilitación" y la "guía". Estos movimientos fueron
acompañados de un discurso impugnador de la escuela y las posibilidades de la
enseñanza.
Detrás de estos planteos, prevaleció un cierto sentido común que situó a las
escuelas, las clases expositivas y a las/los docentes que enseñan en una serie
improductiva que debía ser modificada para que las instituciones se tornen ámbitos
entretenidos y convocantes. Las lógicas particularistas que organizaron el discurso
pedagógico del período parecieron afianzarse en la instalación de la noción de
esfuerzo y realización personal en el campo educativo, en la re-tecnificación del
trabajo docente y en la dilución de la pedagogía en su condición de saber y de
lenguaje.
En este movimiento confluyó una progresiva y sostenida reestructuración de la
agenda de formación docente: los tiempos del paradigma de la escuela eficaz
trajeron consigo la despedagogización y la despolitización del debate educativo. La
idea de una escuela eficaz borró la legitimidad de todo debate político pedagógico
en favor de la sobrevaloración de una dimensión puramente fáctica (Vassiliades,
2021) y una gestión exitosa de sí mismo, con la promesa de felicidad que ella
conlleva (Ahmed, 2021).
Como señala Philippe Meirieu, se plantea entonces una gran ambivalencia respecto
de qué es lo que da acogida a las/los chicas/os en la casa/mundo, porque lo que
plantea la escuela eficaz, lo que vienen a medir los test, es simplemente el grado de
adaptación a la casa, pero no la capacidad de repensarla, cuidarla y, mucho menos
aún, transformarla (Meirieu, 2022).
Ya en pandemia, se construyeron distintos espacios colectivos de formación docente
inicial y permanente donde el debate pedagógico permitió cobijar, narrar, analizar,
comprender las escenas que, sin la materialidad conocida, lograron hacer otra
escuela en el mientras tanto. Los debates por la igualdad escolar, la desigualdad
social, la apuesta a la educabilidad de cada una/o (pese a todo) se fueron
desarrollando en ese marco. Por ejemplo, los espacios del campo de la práctica
(generalmente monopolizados por el discurso didáctico) se vieron interpelados por
la situación e incorporaron (tímidamente en muchos casos) a la pedagogía como
saber y como lenguaje. Se puede ver allí un inicio de alteración de la jerarquía de
saberes que opera en la formación docente2.
Con la suspensión por períodos prolongados de la presencialidad escolar, sin dudas
los sistemas educativos se encontraron frente a una situación inédita y de duración
impredecible. En el marco del confinamiento, los vínculos pedagógicos parecieron
interrumpirse intempestivamente, vaciados de la presencialidad conocida. El pasaje
una escuela por otros medios sin tiempo alguno de preparación, con lo que había a
mano, se impuso de modos diversos. Más allá de las notables diferencias entre
países, fue un cimbronazo que conmovió los pilares de la materialidad escolar y nos
conminó (para mantenerla viva) a apelar a otros entornos socio-técnicos y a crear y
delimitar otros territorios. La desestructuración que se produjo alteró relaciones y
lazos que se construían en las escuelas y muy especialmente las formas de enseñar.
De lo que dispusimos, entonces, fue de una escuela que no tuvo recortado un
territorio, un tiempo y un espacio propio o específico.
Cuando las/los alumnas/os permanecen encerrados en las casas y en los barrios, en
una convivencia forzada (como la nombra Graciela Frigerio) se diluyen ciertas
fronteras a la vez que se construyen otras que demarcan experiencias territoriales
más homogéneas, sin ventanas a otros mundos salvo las que muestran las pantallas
que (de modo desigual) tengan a mano. Esa escuela posible implicó la
“domestización” del espacio escolar (Dussel, 2020), que no discrimina entre escuela y
familia, entre espacio público y privado. Hay una pérdida de la “intimidad” del trabajo
escolar que, además, deja expuesta la vida privada como nunca antes1. Es una
«escuela confinada» en todos los sentidos de la palabra: material, pero también
social, cultural, ideológico. En las crónicas del regreso progresivo a la presencialidad,
las/los chicas/os manifestaron de distintos modos su necesidad de un cuadro
estructurante al exterior de la familia, del sostén de un colectivo; su necesidad del
reencuentro e interacción con otras/os.
Lo que nos interesa señalar es que el confinamiento dio lugar a procesos de
desterritorialización, en una especie de huida forzada de las configuraciones
construidas históricamente. Pero así como se trastocó el conocido, también se
constituyeron otros nuevos territorios. De modos muy heterogéneos y muy ligados a
la disponibilidad material y de saberes, maestras/os y profesores se vieron lanzados
a nuevos territorios (Amador et al., 2022) con espacios complejos, múltiples, donde
acontecieron experiencias y encuentros diversos y desiguales. Algunos autores
refieren también a una reterritorialización mediática, donde se crea un complejo
ambiente que relaciona la naturaleza sociocultural y territorial contemporánea con el
espacio tecno-mediático (Santi y Araújo, 2021). Como ya dijimos, sin espacios propios
(recortados de la vida familiar cotidiana) y específicos (recortados para el estudio con
otras/os) se incrementó la valoración de la escuela como espacio común, como sitio
público diferenciado del familiar, como espacio propio a la vez que de todas/os.
Cabe allí la pregunta sobre el movimiento de construcción/destrucción de territorios
(materiales y/o simbólicos) y sobre la producción de nuevos procesos de
fragmentación que operaron en la pandemia: ¿se reconfigura el territorio escolar?
¿Cómo opera allí la brecha digital? ¿Cómo pensar experiencias situadas? Sobre todo,
¿cómo construir territorios comunes? ¿Es qué todo esto constituye una novedad?
Señalamos hasta aquí cuatro núcleos de sentido que estaban instalados previo a la
pandemia y que se tensionaron con ella: las teorías de la desescolarización, las del
“solucionismo tecnológico”, la cuestión de la despedagogización y la de la
reterritorialización.
El recorrido que realizamos quiso señalar algunas de las continuidades y
alteraciones que nos impuso la pandemia y que interpelan fuertemente a la
formación docente. Es que el confinamiento para la protección actualizó
innumerables debates en diferentes áreas de la sociedad y la cultura. En un tiempo
de relaciones alteradas, puso sobre la mesa común tanto la multidimensionalidad
de la problemática educativa como la potencia de la escuela y sus docentes.
Como dice Larrosa (2020), la pandemia nos está haciendo ver, discernir, interrogar.
Nos está haciendo pensar acerca de la construcción de la igualdad escolar y sus
dificultades, lo que se revela en la consideración de la escuela misma, de sus formas
pedagógicas, de sus enseñanzas. Y es por eso que la formación docente no ha sido
ni puede ser ajena ni indiferente a este debate y a eso le dedicaremos este cierre,
tratando de aportar a capitalizar el cimbronazo, especialmente enfocados en
repensar como la pandemia interpeló los saberes y las relaciones que las/los
docentes construyen con ellos durante su formación. Porque una de las cuestiones
claves del trabajo en y con la formación docente es que construye en sus aulas de
hoy las aulas de las escuelas del mañana. Es decir, las aulas en las que las/los futuras/
os enseñantes estudian en el presente son los espacios donde se forjan las aulas
por-venir (Birgin, 2020)3.
Con la pandemia se aceleró una interpelación necesaria a la formación docente, que
no queremos que se nos escurra sin dejar de transformarla en objeto de reflexión y
producción de pensamiento pedagógico (Birgin y Charovsky, 2021). En ese sentido,
necesitamos recuperar los ensayos y experiencias construidas y transitadas para
trabajar lo que enseñar en tiempos de excepción le dice a lo que vendrá. Ha sido un
tiempo prolífico en creaciones pedagógicas, improvisaciones y experimentaciones
que se produjeron como alternativas al y en el confinamiento. Documentarlas y
analizarlas en la formación de docentes amplía y complejiza preguntas pre-
existentes a las que les da otra visibilidad y relevancia.
Tomaremos cuatro ejes que, recuperando lo planteado y sin ninguna pretensión de
exhaustividad, buscan ordenar algunas ideas acerca de interrogantes cruciales para
la formación docente pospandemia. En primer lugar, surgió con fuerza la pregunta:
¿es qué hacen falta hoy las escuelas y sus enseñantes? Si así fuera (y en segundo
lugar), ¿de qué escuela hablamos? ¿Ponemos en discusión en la formación docente
la forma escolar vigente? En tercer lugar, ¿cómo abordar hoy la cuestión de la
igualdad escolar? Por último (podría haber sido lo primero), nos parece cada vez
más imprescindible retomar un debate acerca de la relación entre la escuela, la tarea
de enseñar y la época que vivimos.
Empecemos por el principio ¿Es qué hace falta la escuela? ¿Hace falta el maestro? La
escuela ofrece un espacio y tiempo específico para el estudio, ofrece experiencias de
formación para hacer accesible el mundo, para vivir con otras/os en este mundo y
también para pensar otros mundos posibles. ¿Qué se pierde cuando no se tiene la
oportunidad de habitar y vivir las experiencias que allí se producen? ¿La educación a
distancia es una alternativa a la educación escolar? ¿Solo se trata del aprendizaje
individual? ¿Dónde quedan las/los maestras/os? ¿Qué sucede si no están? Como
vemos, las propuestas de desescolarización y solucionismo tecnológico confluyen
ahí, van de la mano. En cambio, Biesta respondería: lo que hace falta es devolver la enseñanza a la educación (Biesta, 2016). Y es allí donde la figura de la escuela y de las/los docentes recobra una significatividad y reconocimiento renovados. Cuidar la escuela es parte de lo que hoy construye la infraestructura de lo común, de lo que sostiene una vida compartida (Dussel, 2021)
Ahora bien, junto con valorar (sin sacralizar) la escuela y a quienes en ella enseñan,
se abrieron otras acciones y reflexiones que no debemos ni queremos que se
escapen sin tomarlas, analizarlas, sacarles provecho. Los tiempos y espacios de
confinamiento abrieron a la construcción de una mirada más compleja sobre el
sistema educativo, las trayectorias escolares y los territorios así como a la
incorporación de otros entornos socio-técnicos. Porque la idea de volver a la escuela
trae consigo la pregunta de a qué escuela.
En esta inédita interrupción de la escolarización conocida reside la posibilidad no
solo de hacer visible la potencia de ese arreglo histórico que es la escuela, sino de
relocalizarla como un sistema de prácticas que pueden ser recreadas y reorientadas
(Vercellino y Da Silva, 2021). En muchos espacios de formación docente, la escuela
conocida aparecía sedimentada, naturalizada, incuestionable, sagrada. Y hoy se hace
más visible que nunca la materialidad de esa invención moderna, de sus
coordenadas de espacio y de tiempo, lo cual expone el carácter social, histórico,
político y cultural de la forma escolar y, por tanto, su condición contingente.
Entre desescolarización y forma escolar vigente hay un amplio espectro de debates,
de propuestas y también de factualizaciones. Por ejemplo, el cronosistema escolar, la
simultaneidad, la presencialidad, las trayectorias teóricas que rigen el sistema escolar
vigente no son las únicas condiciones posibles (Terigi, 2021); eso se ha hecho más
visible en este tiempo y mostró la riqueza (o vacancia) de la construcción de su
diversidad y de sus diferencias. Retomando a Simons y Masschelein (2014), podemos
pensar la formación de maestrxs como un espacio-tiempo donde la escuela se
convierte en “materia de estudio” y donde se pueden imaginar otros arreglos para
ella que los ya asignados.
Si la escuela es la institución que ofrece la suspensión de un orden desigual porque
propone un tiempo libre (no productivo) a todas/os, brinda un tiempo distinto al que
ofrece la vida social y es justamente por eso que se trata de un tiempo igualitario
(Simons y Masschelein, 2014), ¿cómo pensar y producir experiencias de igualdad
escolar? ¿Qué formas de trabajo escolar proponer? ¿Qué hace falta saber para poder
tomar esas decisiones mínimas que aporten a construirla? Hoy se trata de
problematizar esa lógica hegemónica de la meritocracia: no solo hacer que todas/os
puedan jugar en un juego desigual (que todas/os estén invitadas/os a la
competición) sino de cambiar el juego y convertirlo en un juego igualitario (Larrosa,
2020). También se trata de sensibilizar acerca de la construcción de otras relaciones
igualitarias, como las de género, trabajando intervenciones que contribuyan a
conmover desde la formación docente misma representaciones estereotipadas,
actitudes y conductas arraigadas en un orden patriarcal (Barrancos, 2021). ¿Cómo
construir “la igualdad del comienzo”? ¿Cómo compartir la convicción de la
educabilidad de todas/os?
Por último, con las experiencias transitadas una convicción se fortalece: se trata de
discutir la relación entre la contemporaneidad y la educación en la formación
docente. ¿Por qué pensar la época en la formación docente? ¿Cómo salir de la
celebración acrítica o del tono apocalíptico para poder problematizarla y colocar allí
los desafíos de la escolarización hoy? ¿Cómo se producen las tecnologías, que voces
e ideologías se busca silenciar durante su producción y difusión, de qué manera se
utiliza el espíritu de la época para que parezcan inevitables? Solo para mencionar
dos ejemplos relevantes: ¿cómo trabajar la relación entre lo que la escuela enseña y
la conciencia planetaria, en tiempos de severa preocupación por el cuidado de la
diversidad de la vida en la tierra? ¿Cómo pensar una formación docente hoy que
incluya cómo se construyen la jerarquía de saberes en el espacio virtual, que
desnude los algoritmos de popularidad que ordenan los contenidos que
consultamos en la web?
Como dice Agamben (2011), puede decirse contemporáneo solamente quien no se
deja enceguecer por las luces del siglo y alcanza a vislumbrar en ellas la parte de
sombra, su íntima oscuridad. El contemporáneo es quien percibe la oscuridad de su
tiempo como algo que le concierne y no deja de interpelarlo. Por eso, se trata de
trabajar en la diferencia entre una formación que está encandilada por la época tal
como es hoy y otra que, reconociendo sus luces y sus sombras, se niega a renunciar
a imaginar otros mundos posibles en las escuelas (Agamben, 2011; Skliar, 2020).
Desde nuestra perspectiva, se torna imprescindible pensar la formación de maestras/
os y profesores en la escena contemporánea en la que estamos inscriptos, así como
la relación entre la época y la formación docente sin eludir los contextos socio-
económicos y político-culturales del país, de la región y los imperativos (que
parecieran indiscutibles) de un mundo globalizado. Pensar la escena
contemporánea es parte de una formación docente que promueva que aquello que
la escuela transmite (diría Derrida, aquello que escoge de aquello que fue construido
por las generaciones que nos precedieron) perdure y permita a la vez apropiarnos
del mundo para imaginar y construir otros posibles, más habitables, justos y
amorosos para todas/os.
1Este texto toma como referencia el capítulo “Formación docente inicial, escolarización y pandemia”, publicado en Thisted, S., Ferreira, E. B. y Cardona, D. (en prensa).Trabajo docente en pandemia y pospandemia: lecturas desde América Latina. Ediciones Red Estrado.
2Por ejemplo, véase Benchimol, K. y Helman, M. (2022) Entrevista a Alejandra Birgin. La relación con el saber y la construcción de confianza como ejes de una política pública que restituye el vínculo con lo escolar. Análisis de las Prácticas, 1, 149-164. https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/analisispracticas/article/view/125/52
3La referencia a “aulas” es metafórica. Si la escuela es una construcción histórica, no podemos afirmar cuáles serán los espacios en los que se organizará la enseñanza en las escuelas del futuro.
Agamben, G. (2011). Desnudez. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
Ahmed, S. (2021). La promesa de la felicidad. Una crítica cultural al imperativo de la alegría. Caja Negra.
Amador, F. S., Prediger, J., Fernandes, D. R., & Santos, A. T. R. (2022). Cuidado por la narración: oficio docente en la educación básica brasileña en la pandemia de Covid-19. Hachetetepé. Revista científica De Educación Y Comunicación, (25), 2201. https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2022.i25.2201
Barrancos, D. (2021). La indispensable formación docente con perspectiva de género. Revista Argentina de Investigación Educativa, 1(1), 31-41. https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/raie/article/view/6/2
Barrancos, D. (2021). La indispensable formación docente con perspectiva de género. Revista Argentina de Investigación Educativa, 1(1), 31-41. https://portalrevistas.unipe.edu.ar/index.php/raie/article/view/6/2
Biesta, G. J. (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro. Pedagogía y Saberes, (44), 119-129. https://doi.org/10.17227/01212494.44pys119.129
Birgin, A. (2020). Emergencia y pedagogía: la cuarentena en los institutos de formación Docente. En: Dussel, I.; Ferrante, P. & Pulfer, D. (Comp.) Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 189-200). UNIPE: Editorial Universitaria.
Birgin, A., & Charovsky, M. M. (2021). Une politique argentine pour recréer le lien scolaire durant la pandémie. Revue internationale d'éducation de Sèvres, 88, 16-29. https://doi.org/10.4000/ries.11197
Dussel, I. (2015). Los desafíos de la obligatoriedad de la escuela secundaria: políticas, instituciones y didácticas en un escenario complejo. En Tedesco, J. C. (Ed.), La educación argentina hoy. La urgencia del largo plazo (pp. 279-319). Siglo XXI/OSDE.
Dussel, I. (2020). La clase en pantuflas. En: Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (Comp.) Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 337-350). UNIPE: Editorial Universitaria.
Dussel, I. (2021). Una escuela para lo común. Notas de lectura para nuevas cartografías. En: Collet, J. y Grinberg, S. (Eds.) Hacia una escuela para lo común. Debates, luchas y propuestas (pp. 131-146). Morata.
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Meirieu, P. (2022). Pedagogía: el deber de resistir. 10 años después. UNIPE: Editorial Universitaria.
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