Pamela Andrea González Salinas[1]
EEBA N°9 - San Carlos de Bariloche
Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur / Edición especial -
T ramas de experiencias pedagógicas (2025), (21-26 pp.), Junio, 2025, ISSN en linea: (en trámite)
Instituto de Formación Docente Continua Bariloche
Resumen
La práctica situada desarrollada en la Escuela Primaria de Jóvenes y Adultos N° 9, Anexo 6, se centró en una propuesta pedagógica que partió de la problematización del contexto y de las necesidades reales de las estudiantes adultas. A través del diseño e implementación de un módulo interdisciplinario, se abordaron contenidos vinculados a la salud integral, entendida desde una perspectiva física, emocional y social. La alfabetización fue concebida en su sentido amplio, mediante la incorporación de prácticas sociales reales de lectura y escritura. El diálogo de saberes –entre conocimientos previos, experiencias personales y saberes académicos– fue central en la construcción conjunta del conocimiento. La planificación priorizó la función comunicativa y social del lenguaje. Las producciones finales, en forma de afiches informativos digitales, buscaron trascender el aula y circular socialmente como herramientas de concientización. Se narran avances en la comprensión lectora, la producción escrita y el desarrollo de habilidades socioemocionales, en un marco didáctico situado, democrático y con fuerte anclaje comunitario.
Palabras clave: modalidad adultos, alfabetización, salud integral, práctica situada
Abstract
The situated practice at Primary School for Youth and Adults No. 9, Annex 6, focused on a pedagogical proposal rooted in the critical analysis of the context and the real needs of adult learners. Through the design and implementation of an interdisciplinary module, content related to integral health— physical, emotional, and social perspectives—was addressed. Literacy was conceived in a broad sense, incorporating real reading and writing social practices. The dialogue of knowledge—between prior knowledge, personal experiences, and academic content—played a central role in the co-construction of knowledge. The planning process prioritized the communicative and social functions of language. The final projects, presented as digital informational posters, aimed to go beyond the classroom and circulate socially as tools for raising awareness. Progress was observed in reading comprehension, written production, and the development of socio-emotional skills, all within a situated, democratic, and community-rooted didactic framework.
Keywords: adult education, literacy, integral health, situated practice
Introducción
Esta práctica se realizó con un grupo de estudiantes de la Escuela Primaria de Jóvenes y Adultos N° 9, Anexo 6. La centralidad pedagógica estuvo puesta en el sujeto y su contexto para dar origen al trabajo sobre problematizaciones situadas. Se realizó a partir de un módulo, que “se define como el componente curricular que articula los contextos problematizadores –situados institucionalmente–, con los saberes prioritarios propuestos para cada ciclo, organizados en núcleos conceptuales” (MERN, 2022, p. 11) con la finalidad de afianzar los procesos de alfabetización en su amplio concepto, acompañarlos en sus procesos particulares desde un lugar de intercambio y reflexión con incidencia comunitaria. Estos enunciados plantean conflictos del conocimiento y para su elaboración se requiere de un proceso participativo y democrático, en un verdadero diálogo de saberes –donde se posibilite una construcción conjunta y colectiva– para identificar las reales necesidades de todos/as los/as protagonistas” (Op. cit. p. 12).
Fue importante poder sistematizar el diálogo entre los saberes no escolares, propios y de los pares y los nuevos saberes que les presenta la escuela. También resultó significativo poder comenzar desde la necesidad real de los/las estudiantes para poder abordar diferentes propuestas que puedan ser de utilidad para la cotidianeidad de sus vidas. De esta manera, se advierte que los/as estudiantes “se convierten en sujetos activos en la construcción, tensión y problematización de aquellas situaciones que los/as convocan, que se vinculan con contenidos académicos de los diferentes campos de conocimiento apelando al trabajo interdisciplinar que podrán convertirse, posteriormente, en proyectos de acción” (MERN 2023, Anexo II, p. 8).
Desarrollo
Desde esta mirada, surgió como problemática situada la necesidad de ahondar y aprender sobre la salud en las diferentes etapas de la vida y conocerlas para tomar decisiones que permitan mantenerla de manera integral. Se pudo apreciar en los intercambios continuos del grupo la preocupación por los estados de salud tanto propios como de la familia y amistades; a nivel físico y emocional. Desde el lenguaje oral presentaron diferentes saberes no escolares referidos a cómo cuidarse y mantenerse saludables.
Muchos de los saberes transmitidos de generación en generación, otros adquiridos de los diferentes medios de comunicación. Se consideró sustancial poder rescatar esas inquietudes, conocimientos e intereses y realizar un pertinente diálogo de saberes para poder conceptualizar desde la escuela distintos aportes de los campos de conocimientos.
A partir de la necesidad de responder a esta problemática, se presentó como desafío la posibilidad de incorporar prácticas sociales reales de lectura y escritura desde los distintos campos de conocimiento. Se apuntó a que en el proceso de enseñanza se pudiera conformar una comunidad donde “las prácticas de lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir” (Lerner, 2003, p. 26).
Se modelizó una propuesta didáctica de enseñanza y aprendizaje, realizando un itinerario a partir de un módulo interdisciplinario que acompañó las prácticas pedagógicas enfocadas en la necesidad e intereses de los/las estudiantes; en este caso, para poder adquirir conocimientos sobre distintas prácticas saludables desde un contexto problematizador situado. Hubo que elaborar un plan de acción para acompañar y guiar a los/las estudiantes en el desarrollo de las distintas habilidades para leer y escribir. Esto implicó poder evaluar cuáles son sus niveles de conceptualización y conocer sus trayectorias particulares para tomar decisiones didácticas donde se pudieran desarrollar situaciones de lectura y escritura para promover avances en sus procesos.
Se propusieron variedad de actividades dentro de situaciones comunicativas reales como elaboración de preguntas, investigación en internet, lectura de diversos textos, selección de ideas importantes, exposiciones orales sobre diferentes temas, incluidas las prácticas de medicinas alternativas y tradicionales, análisis y clasificación de etiquetas de alimentos. También se realizaron cuadros comparativos, gráficos estadísticos, resolución de situaciones matemáticas, escritura de textos explicativos, afiches y folletos, dedicando especial atención a los usos de estas producciones.
El grupo, en general, sabía leer y escribir con distintos niveles de conceptualización. Sin embargo, se considera indispensable poder generar diferentes espacios para afianzar ambos procesos e ir realizando reflexiones sobre el lenguaje, para crear estructuras de textos con mayor complejidad en cuanto al uso, sentido y forma de los mismos.
Si bien la propuesta fue presentada desde un abordaje interdisciplinario y para una alfabetización en sentido amplio, se tomaron decisiones didácticas que permitieron avances en los procesos de lectura y escritura en los/las estudiantes. Esta propuesta se encuentra enmarcada dentro de un módulo de trabajo basado en la tríada salud-desarrollo-naturaleza, enfocándose en la salud integral. Se tomó como punto de partida los siguientes interrogantes ¿para qué es necesario tener estos conocimientos? ¿De qué manera ayuda a mejorar o mantenerse saludable? ¿Cómo se pueden transmitir de la mejor manera esos conocimientos informales y formales? ¿Cómo presentar los afiches para que sean atractivos, creativos e interesantes para ser leídos por otras personas? ¿De qué manera influye en sí mismos y en otros las prácticas de enseñanza y de aprendizaje?
La primera decisión tomada tuvo que ver con los temas que se eligieron, enfocándose “intelectualmente en los problemas por resolver y que los asuman como propios y no como un mero pedido de la o el docente” (Espinoza, 2022). Desde el módulo de trabajo se plantea como desafío didáctico poder generar un clima de trabajo donde los/las estudiantes puedan preguntarse, cuestionarse, debatir y confirmar las ideas que van surgiendo a partir de la lectura de los textos.
Cada estudiante eligió un tema propio de acuerdo a sus intereses para investigar en conjunto con la docente. Se seleccionaron temáticas como “Las emociones y las contracturas”, “Los beneficios del agua”, “La actividad física”, “El cuidado del sistema muscular” y “Opciones para ayudar a restaurar las emociones”. Luego de la selección se definieron los textos a trabajar y se continuó con la intensificación en los procesos de lectura por sí mismos y delegada. Se consideró necesario poder acompañar e instalar el propósito lector, es decir que los/as estudiantes entiendan para qué se lee. Este propósito nos llevó a pensar y repensar el rol activo que se tiene como docente. Sea para las propuestas que se ofrecen o para las intervenciones que se llevarán a cabo durante la puesta en acción, lo que se presenta tiene que hacer partícipes reales a los/las estudiantes de la construcción del conocimiento. Para esto es necesario que la o el docente realice entradas y salidas del texto para que se encuentre el sentido del mismo: el para qué es importante leerlo y entenderlo.
En las diferentes situaciones de lectura se realizaron varias intervenciones donde se proponían opciones para la interpretación y comprensión real de los textos. Se realizaron entradas donde se pudieron encontrar acuerdos y desacuerdos, relaciones entre el contenido con su título, análisis por párrafos, búsqueda de palabras desconocidas, etc. También se realizaron salidas como realizar experiencias, comparaciones, esquemas, buscar información extra, observar imágenes, etc. En este sentido, también se enseñó a usar el buscador de internet para encontrar significados de palabras, imágenes explicativas, datos para ampliar la información, entre otras.
En los procesos de lectura “el rol de cada lectora o lector, con sus sensaciones, sus historias, sus pareceres es algo sumamente importante en el proceso de construcción del significado del texto. Un sujeto que realiza un proceso complejo de interpretación a partir de la coordinación de informaciones provenientes de distintas fuentes: el contexto o la situación de lectura, el paratexto, las imágenes que acompañan el texto, las letras, todo lo que el sujeto ya sabe sobre lo que está leyendo” (MEN, 2021, p. 30).
Todos/as los/as estudiantes pudieron leer desarrollando estrategias lectoras y participando de situaciones de lectura tanto por sí mismos/as como delegadas, logrando reconstruir el sentido del texto, acariciarlo, disfrutarlo, entenderlo como para poder se utilizado en su vida y transmitirlo a otros/as. Se pudo apreciar emociones positivas que tuvieron frente a estos avances logrados.
Entendiendo que en un proyecto de acción “es esencial generar estrategias que favorezcan al desarrollo de la autonomía para que jóvenes y adultos/as deseen gestionar proyectos individuales y colectivos” (MERN 2023, Anexo II, p. 10) se dispuso la creación de afiches o folletos de difusión sobre lo trabajado. También se decidió la escritura que producirían ya que surgió la idea de compartir esos saberes aprendidos.
En este caso se propuso realizar un afiche a partir de la situación particular elegida por cada uno/a, relevante en su propia historia de vida. Es decir, “que las escrituras sean en contexto y con sentido para el grupo de estudiantes (...) para guardar memoria y para comunicarse con otros” (Castedo, 2022, p. 6). Es acá donde la propuesta tomó sentido.
Primeramente, se observaron variedad de afiches y folletos, analizando la forma y uso de los mismos. A partir de eso se pensaron las distintas particularidades de debería tener el afiche: información simple y concreta que se incluiría, tamaños y tipos de letra, imágenes alusivas y atractivo para ser leído por otros/as. Durante los procesos de escritura de las producciones los/las estudiantes tuvieron la posibilidad de tomar decisiones sobre lo que era indispensable escribir, comparar, reflexionar sobre lo escrito, intercambiando entre pares, frente al desafío de escribir textos completos y con sentido para los/las posibles receptores/as.
Fue necesario poder tener a la vista los materiales o palabras seguras: el material leído, subrayado y marcado, las palabras en el cuaderno o pizarrón y otros apoyos que sirvieron de ayuda para poder realizar sus producciones. El producto final fue utilizado como medio para transmitir los conocimientos adquiridos a otras personas con el objetivo de aconsejar diferentes formas de mantener una vida saludable. De este modo, la alfabetización involucró “en forma simultánea la apropiación de conocimientos sobre el sistema de escritura, los géneros y el lenguaje escrito, las prácticas de lectura y escritura que circulan socialmente, todo a la vez” (Kurlat, 2017, pág. 44).
Las producciones finales se materializaron en afiches informativos, usando procesadores de texto e imagen. Los mismos se compartieron en una exposición oral en el grupo interno y se difundieron por fotos a otros grupos de pares de otros anexos de la escuela. También se compartió a las familias de los estudiantes a través de mensajería instantánea. Queda como desafío compartir lo trabajado en otros encuentros como muestras de la escuela o en otros espacios. Los trabajos tuvieron buena aceptación logrando el objetivo de poder transmitir de manera adecuada los mensajes de cuidado. Las devoluciones de los/las receptores/as fueron positivas y reflexivas. Han sido muchos los logros de esta propuesta desde los aprendizajes en los distintos campos de conocimiento como en las habilidades sociales y emocionales de cada uno/a.
Bibliografía
Castedo, M. (2022). Clase 3: Revisar las formas de organización escolar. Módulo 4: Bases y principios político-pedagógicos sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela. Actualización Académica Lecturas y Escrituras en la escuela primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Castedo, M. (2022). Clase 3: Intervenciones de la o del docente para ayudar a avanzar a niños en diferentes momentos del proceso de aprendizaje. Módulo 5: Situaciones e intervenciones para centrar a los/as niños/as en el aprendizaje del sistema de escritura. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Kurlat, M. y Chichizola, D. (2017). Enseñar a leer y escribir en las aulas de jóvenes y adultos: un diálogo entre docencia e investigación en un proceso colectivo de construcción de conocimientos. En Revista Interamericana de Educación de Adultos, enero/junio, México.
Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica.
Ministerio de Educación de la Nación (2021). Acompañar la alfabetización: un compromiso colectivo.
Ministerio de Educación de Río Negro (2022). Cambiando el enfoque: cómo planificar prácticas situadas. Educación de Jóvenes y Adultos. Río Negro.
Ministerio de Educación de Rio Negro (2023). Resolución 7779/23. Implementación de la propuesta Curricular Modular. Anexo I “Una pedagogía para la modalidad”, Anexo II “Visión orientadora- Componentes del módulo” y Anexo III “Estructura- organización primaria de adultos”. Educación de Jóvenes y Adultos. Río Negro.