Gabriel Benghiat[1]
CEM 104 - Escuela para Jóvenes y Adultos
Matías Calfuquir[2]
CEM 104 - Escuela para Jóvenes y Adultos
Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur / Edición especial -
Tramas de experiencias pedagógicas (2025), (40-45 pp.), Junio, 2025, ISSN en linea: (en trámite)
Instituto de Formación Docente Continua Bariloche
Resumen
La propuesta pedagógica Charlas TED 104 surge como una experiencia innovadora que reemplaza la tradicional “Rueda de Negocios” en el Centro de Educación Media N° 104 (CEM 104). Su objetivo fue propiciar la exposición de capacidades situadas mediante experiencias laborales reales de estudiantes de la modalidad Administración, articulando saberes escolares y experienciales. Este espacio promovió la negociación cultural, visibilizando trayectorias e intereses propios de los y las estudiantes. A través de distintos formatos (conferencias, stands, obra de teatro), se favoreció el desarrollo de alfabetizaciones múltiples y contextos significativos. La iniciativa destacó la importancia de generar ambientes de confianza que habiliten la palabra y fomenten la participación genuina. La experiencia de Gerardo, estudiante con pulsera electrónica, evidenció el potencial transformador de esta propuesta. La TED 104 se consolidó como estrategia alfabetizadora que invita a repensar la construcción de escenarios problematizadores, desde la mirada de los y las estudiantes, como condición para el desarrollo de capacidades significativas.
Palabras clave: experiencia innovadora, rueda de negocio, alfabetización múltiple, secundaria, experiencia alfabetizadora
Abstract
The pedagogical proposal TED Talks 104 emerged as an innovative experience that replaced the traditional “Business Roundtable” at CEM 104. Its aim was to facilitate the presentation of situated competencies through students’ real work experiences within the Administration track, integrating academic and experiential knowledge. This space encouraged cultural negotiation and made students’ trajectories and personal interests visible. Through various formats (talks, stands, theater performances), the project fostered the development of multiple literacies and meaningful learning contexts. The initiative emphasized the importance of creating trusting environments that enable student voice and foster genuine participation. Gerardo’s experience—a student wearing an electronic bracelet—revealed the transformative potential of the proposal. TED 104 became a consolidated literacy strategy that invites educators to rethink the construction of problems learning environments from the students’ perspectives as a condition for the development of meaningful competencies.
Keywords: innovative experience, business roundtable, multiple literacy,
secondary education, literacy experience
"Mejor pues que renuncie quien no pueda unir a su horizonte la
subjetividad de su época. Pues ¿cómo podría hacer de su ser el
eje de tantas vidas aquel que no supiese nada de la dialéctica
que lo lanza con esas vidas en un movimiento simbólico? Que
conozca bien la espira a la que su época lo arrastra en la obra
continuada de Babel, y que sepa su función de intérprete en la
discordia de los lenguajes"
(Jacques. Lacan, 1953)
Introducción
En 2023, en el marco de la muestra anual de la modalidad, innovamos con la primera edición de las Charlas TED 104, una propuesta pedagógica basada en las conferencias que se desarrollan anualmente en el mundo y en nuestra ciudad. Estuvo dirigida a estudiantes de primero a tercer año. El objetivo consistió en la exposición individual de capacidades situadas aplicadas en experiencias laborales propias, construidas en los espacios curriculares de la modalidad, la formación orientada Administración-Trabajo y Economía.
La experiencia tuvo un valor pedagógico extraordinario. Cada charla expuso una capacidad desarrollada y un contexto seleccionado para dotarla de significado, siendo esto último el tema central no solo de la Charla TED 104, sino de la propuesta modular que se viene desarrollando en el CEM 104: la recreación de contextos problematizadores para el desarrollo de capacidades significativas.
Considerando las planificaciones en la práctica docente, la tarea de recreación, no parece tener la relevancia que merece. En la agenda habitual las mayores inquietudes se centran en el qué y el cómo desarrollar las capacidades situadas, y en cómo evaluar dicho desarrollo –en efecto, la Charla TED es un instrumento de evaluación–. La recreación de escenarios afines a nuestros/as estudiantes parece ser una tarea más bien estandarizada. Suelen recrearse generalidades comunes a la agenda adulta sin más requisito que la relación lógica entre la capacidad planificada y la oportunidad de desarrollo que ofrece el escenario y/o la proximidad espacial. En este sentido, la Charla TED 104 fue una experiencia alfabetizadora, entendida como estrategia posibilitadora en la capacidad de leer el mundo, como proponía Paulo Freire (Freire, en Braslasvsky, 2003).
Mediante sus relatos, nuestros/as estudiantes nos invitaron a recorrer otras tramas del mismo tejido que llevamos habitualmente al aula. Nos compartieron otras lecturas cargadas de valores simbólicos y culturales propios y diversos. Sobre todo, nos propusieron un nuevo desafío: descubrir los contextos problematizadores para el desarrollo de capacidades significativas.
Desarrollo
La Charla TED 104 nace como una propuesta superadora a la tradicional “Rueda de Negocios”, en la que, al finalizar el año, los y las estudiantes exponían los saberes construidos en los espacios curriculares de la modalidad Administración de Empresas. La “Rueda” representaba un circuito económico “escolarizado”, y cada estudiante ocupaba un rol exponiendo en la interacción con otros actores los saberes escolares específicos.
La Charla TED es un formato que se ajusta más al capital cultural, social y simbólico de los y las estudiantes, los y las reconoce como sujetos protagónicos, y genera las condiciones para el diálogo entre saberes escolares y experienciales; proceso central para la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA). Este diálogo de saberes procura lograr lo que Raúl Mejía (2010) denomina negociación cultural, un proceso más abarcativo y significativo para la especificidad de la EDJA, ya que no sólo trae saberes invisibilizados o negados, sino que, en ese devenir de reconocimiento, al ser puesto en acto pedagógico, quienes participan de él, negocian sentidos, intereses, modalidades de conocer y aprender. La negociación cultural no es sólo de contenidos, sino también de los estilos de aprendizaje que requiere cambiar la mirada en torno a la actividad educativa. En este marco, pasamos de un/a estudiante simulando un rol en un contexto escolarizado, a uno/a reivindicando sus saberes experienciales en diálogo con los escolares, en un contexto que habita y que le otorga sentidos.
A fin de lograr la mayor participación posible, se ofrecieron tres canales para la “charla”: conferencia, stands y obra de teatro. Cada estudiante podía elegir solo una opción. Los stands estuvieron destinados a quienes tenían microemprendimientos, que mientras comercializaban sus productos, tenían la tarea de exponer al público durante su recorrido, el impacto de las capacidades desarrolladas en su experiencia productiva. La obra de teatro fue el canal elegido por un grupo de estudiantes de primer año para exponer las capacidades desarrolladas en una representación que guionaron, dirigieron y actuaron, basada en sus experiencias personales en el ámbito laboral.
Finalmente, la conferencia siguió el formato tradicional, y se desarrolló en una aula acondicionada para la ocasión, siendo éste el evento que generó mayor expectativa producto del nivel de exposición y producción que representaba. En cada opción lo central era exponer un diálogo de saberes inédito. Una negociación cultural cuyas condiciones colocaban al estudiante en un rol nada habitual: asumir la iniciativa de la negociación. Es decir, si entendemos la negociación como una cesión de intereses, digamos que lo inédito sería conocer qué saberes escolares y experienciales eran de interés de los y las estudiantes para darle sentido a las capacidades situadas desarrolladas en la modalidad. La negociación no tenía intervención docente, y siendo esta una experiencia excepcional para la cultura escolar, no sería nada fácil animarse, y mucho menos exponer su resultado ante los otros/as. Un resultado que incluía descubrir en el espacio público escolar, un contexto personal inédito que daría sentido a las capacidades situadas, específicas y/o generales aprendidas en el aula, valorando su relevancia.
Para los y las estudiantes de las Escuelas de Jóvenes y Adultos (EDJA), en su gran mayoría provenientes de sectores populares, exponer la voz suele ser un requisito excluyente. Conociendo esta situación, durante dos meses implementamos diversas estrategias para atenuar cada condicionante. Realizamos entrevistas con cada uno/a para facilitar el descubrimiento de contextos y situaciones problematizadoras. Relevamos capacidades situadas desarrolladas en el aula para favorecer la selección.
Con el acompañamiento de los y las docentes del espacio curricular de Lengua cada uno/a diseñó el guión. Se improvisaron numerosos ensayos individuales o en parejas, e incluso recibimos la visita del grupo de teatro El Brote, con quienes trabajamos en la exposición del cuerpo. A fin de cuentas, incorporaron herramientas, habilidades y saberes de diversos campos de conocimiento, es decir, desarrollaron alfabetizaciones múltiples (MERN, 2024) en sintonía con las políticas de cuidado.
A fin de afianzar la participación en el proyecto, quienes no se sentían seguros para exponerse, podían previamente grabar su charla y proyectarla en la conferencia, e incluso, cada participante sabía que con un simple gesto previo a su intervención, podía desistir de la exposición. Esto generó confianza, contuvo la ansiedad y facilitó el enfoque en la construcción del relato. El diálogo de saberes requiere de la creación de ambientes que posibiliten el encuentro en la palabra, creando lazos de confianza entre educadores/as y estudiantes donde se estimule la libertad de crear propiciando la superación del miedo, de la frustración, del inmovilismo emocional, propios de trayectorias educativas que han sido vulnerabilizadas, truncadas, descalificadas (Ghiso, 2016).
Finalmente se expusieron diecisiete estudiantes: trece en vivo y cuatro grabados previamente. Solo uno desistió minutos antes sin que nadie lo advirtiera, de acuerdo a lo convenido. Las capacidades, contextos y problematizaciones situadas fueron de lo más variadas. Pasamos de la emoción de quien por primera vez encendió una computadora, a quien mejoró sus estrategias publicitarias en redes para vender indumentaria (si bien a la fecha no había mejorado sus ventas).
Las charlas nos llevaron de recorrida por distintos escenarios. Escenarios conocidos y otros imaginados, incluso nos invitaron a revisitar otros comunes, desde los ojos de nuestros/as estudiantes. Como la charla de Gerardo, que nos invitó a visitar un escenario común, una obra en construcción, pero a mirarla con otros ojos: los suyos. Gerardo desde primer año asiste a la escuela con pulsera electrónica. A pesar de su corta edad, hace años purga una pena y detenta una educación básica, con dificultades serias para comunicarse. Por eso suele permanecer en silencio y vinculado mediante el mate con su grupo de pertenencia. Como muchos otros estudiantes, fue necesario trabajar en el descubrimiento de sus potencialidades.
La exclusión supone un ser absolutamente determinado (Duschatzky, Correa, 2020), un estar en “puro acto”, mientras la escuela propone el desarrollo de capacidades, potencialidades intrínsecas de las personas, que se pueden desarrollar y construir. Este fue el trabajo que hicimos brevemente con Gerardo para que confiara en que tenía algo para compartir. Gerardo eligió como escenario su lugar de trabajo, y como capacidad a aplicar, el análisis crítico de las condiciones de trabajo en el marco del Estatuto de UOCRA. Su introducción llena de pausas, nos sitúa en el lugar. Era una obra en construcción, que en nuestras mentes tendría dos o tres pisos, con paredes terminadas y otras por terminar, con obreros realizando sus tareas con cascos amarillos, y montículos de arena y ripio cerca del ingreso. La conocíamos. Era un lugar común. Pero desde los ojos de Gerardo, la perspectiva era otra.
Sin embargo su “problematización situada” tenía como protagonista a una mujer obrera y las condiciones de seguridad e higiene de un baño químico. Su charla de poco más de cinco minutos osciló entre el ser y el deber ser, con una mirada crítica que cargaba de significatividad las capacidades desarrolladas en el aula. Cerró su participación recibiendo un caluroso reconocimiento del público, y salió de la escuela con su compañera de banco y una enorme sonrisa que expresaba la idea de tarea cumplida. Cuando los últimos nos retirábamos de la escuela, Gerardo entró intempestivamente a la escuela y dijo “me olvide el cargador”. Era el cargador de la pulsera electrónica. Paradójicamente, la emoción de liberar su voz casi le costó la libertad ambulatoria.
Gerardo y sus compañeros/as nos invitaron a descubrir contextos problematizadores, escenarios de alguna manera conocidos, pero desconocidos desde la mirada del otro/a. Si bien la alfabetización supone la comprensión de textos, hay tantas interpretaciones posibles como manuales de códigos disponibles. Reinterpretar las escenas nos exige el desafío de usar un manual de códigos distinto, y guardar provisoriamente el nuestro. Y no se trata de una tarea menor. Se trata de una condición para la construcción de capacidades significativas.
Conclusión
Subvertir el orden hegemónico, descolonizar los saberes y generar actividades aúlicas colaborativas nos permite generar aprendizajes vividos, potentes y significativos. Propuestas de enseñanza y aprendizajes que nacen desde los saberes previos, de la participación, de las biografías de nuestros/as estudiantes es un claro camino que es satisfactorio cuando lo transitamos todos y todas. Indisciplinarnos no es desconocer nuestras propias fuentes de formación profesional, es poder posicionarnos desde un paradigma de la complejidad para generar una construcción polifónica de los saberes (Morin, 1990). El descubrimiento de contextos problematizadores que le otorguen sentido a los saberes escolares, necesita de docentes indisciplinados/as.
La propuesta TED 104 representó la oportunidad de exponer ante los/as otros/as las capacidades desarrolladas y los significados asignados en las experiencias laborales individuales. Pero también representó una posibilidad, la de leer los contextos que habitan nuestros estudiantes, entendidos no sólo como espacios materiales sino como espacios simbólicos y culturales. Una acción alfabetizadora basada en una lectura no desde nuestros ojos, sino desde la mirada de nuestros/as estudiantes, cuyo valor pedagógico y humano podemos resumir en el siguiente logro: el descubrimiento de escenarios significativos reales para nuestros estudiantes, como aporte estratégico para la construcción de los contextos problematizadores institucionales.
Bibliografía
Braslavsky, Berta (2003). ¿Qué se entiende por alfabetización? Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura.
Consejo Federal de Educación. Resolución 118/10. Ministerio de Educación de la Nación.
Consejo Federal de Educación. Resolución 254/15. Ministerio de Educación de la Nación.
Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina (2020). Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Tinta Limón Ediciones, p 28.
Ghiso, Alfredo (2016) Del diálogo de saberes a la negociación cultural. Recuperar, deconstruir, resignificar y recrear saberes. Revista RED pensar. Universidad de La Salle, Costa Rica., p. 3
Mejía, Marco Raúl (2011) Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur (Cartografías de la Educación Popular). Lima, CEAAL pp. 68 y 69.
Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Río Negro. Marco General. Plan de Formación para el Fortalecimiento Institucional y sus Prácticas Educativas (2024), p. 2.
Ministerio de Educación de la Nación (2011) Documento de la Mesa Federal Capacidades de estudiantes y docentes de la EPJA, p.7. Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos.
Morin, Edgar (1990), Introducción al pensamiento complejo, Gedisa Ediciones, 1990
Lacan Jacques (1953), Función y campo de la palabra y del lenguaje en Psicoanálisis en Escritos 1 / por Jacques Lacan; rev. con la colaboración del autor y de Juan David Nasio; tr., Tomás Segovia. — 3ª ed. rev. y corr. — México: Siglo XXI, 2009