Marisa Añual[1]
Escuela Primaria N° 329 - San Carlos de Bariloche
Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur / Edición especial -
T ramas de experiencias pedagógicas (2025), (16-20 pp.), Junio, 2025, ISSN en linea: (en trámite)
Instituto de Formación Docente Continua Bariloche
Resumen
Esta ponencia reflexiona sobre la experiencia docente de promover la escritura de cuentos realistas de humor en estudiantes del tercer ciclo. El punto de partida fue un concurso literario, que motivó la planificación de una secuencia didáctica centrada en la escritura creativa. Las consignas tradicionales resultaron ineficaces, por lo que se recurrió a la dramatización y a vivencias compartidas como disparadores. Se evidenciaron resistencias a la escritura, lo que llevó a revisar las intervenciones docentes, priorizando comentarios constructivos. Se busca destacar la importancia de respetar los mundos simbólicos de los estudiantes y acompañar sin censura sus formas de expresión humorística. Se subraya el valor de los procesos recursivos de escritura y la necesidad de ofrecer textos modelo adecuados. La experiencia permitió no solo avanzar en el aprendizaje de la escritura, sino también conocer más profundamente a las estudiantes y sus sentidos del humor.
Palabras clave: alfabetización cultural, ambiente alfabetizador, crianza compartida, mediación pedagógicaescritura, humor, alfabetización, estudiantes, intervención docente.
Abstract
This paper reflects on the teaching experience of promoting the writing of realistic humorous short stories among upper primary students. The starting point was a literary contest, which inspired the planning of a didactic sequence focused on creative writing. Traditional prompts proved ineffective, leading to the use of dramatization and shared experiences as catalysts. Resistance to writing became evident, prompting a revision of teaching strategies, with an emphasis on constructive feedback. The importance of respecting students’ symbolic worlds and supporting their humorous expressions without censorship is considered extremely important. The value of recursive writing processes and the need to provide appropriate model texts are emphasized. This experience not only fostered progress in writing skills but also offered deeper insight into the students and their sense of humor.
Keywords: writing, humor, literacy, students, teachers intervention
Introducción
En este trabajo voy a compartir mis sentires a partir de la experiencia vivida recientemente con la propuesta de elaboración de cuentos realistas en el área de Lengua. La misma inició con la recepción de la información de que la biblioteca Sarmiento realizaba un concurso de cuentos bajo la temática “Me río con la mente”. Entusiasmada y decidida a que todo el grupo participara, me embarqué en el turbulento viaje pedagógico de propiciar que cada estudiante a lo largo de la secuencia avanzara en la escritura de su propio cuento realista ¡de humor!
Muchas han sido las dificultades con las que me encontré: los momentos amargos de no saber cómo continuar, qué decir, qué indicar además de toparme con la resistencia por parte de mis amados estudiantes preadolescentes y/o adolescentes a escribir. Este trabajo trata de hacer hincapié en algunas, que se vinculan con procesos de alfabetización de estudiantes de tercer ciclo y en otras, que no tanto. Por procesos de alfabetización me refiero a aquellos que posibilitan a quien aprende en la escuela, lo haga “ejerciendo el derecho que tiene a ser dueño de su palabra, construya saberes al respecto: conocimiento que necesita cada sujeto para hacer uso de todos los sistemas semióticos de que dispone como miembro de una determinada sociedad sociocultural” (MERN, 2011).
¿Cuáles pueden ser las consignas ideales que despierten procesos creativos de escritura de invención? ¿Qué vivencias sirven de insumo para escribir cuentos realistas en la escuela? ¿Qué intervenciones docentes favorecen al largo proceso de escribir y cuáles llevan a la frustración de los jóvenes escritores a la fuerza? ¿Qué les causa gracia a aquellas infancias con las que compartimos a diario? ¿Qué podrá ser gracioso para quienes leerán los cuentos? ¿Cómo nos damos cuenta de que el cuento está terminado? Largo fue el camino recorrido, aprovecho esta oportunidad de compartirlo para detenerme y volver a pensar algunos momentos del mismo.
Sobre los avatares
Comenzaré con esas poco atractivas consignas escolares…Podría estar refiriéndome a una vasta gama de ellas, usadas para colaborar en la construcción de diversos aprendizajes en distintas áreas de conocimiento bienintencionadas pero poco efectivas. Puntualmente estoy hace un tiempo sintiendo poca afinidad con la consigna clásica de escribir un cuento. Si yo la recibiera, no sabría por dónde empezar ni continuar. En otras palabras, entiendo (que) como consigna, no invita a desarrollar procesos creativos, a dar rienda suelta a la imaginación. Gianni Rodari habla en Gramática de la fantasía (1983) de confiar en la imaginación infantil y de la necesidad de que sea parte del proceso educativo porque la palabra puede tener un valor liberador: “No para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea esclavo” (Rodari, 1983).
¿Cómo favorecer que suceda la magia con mis estudiantes de séptimo grado en la escritura de cuento realista de humor? Planifiqué una secuencia de clases en las que comenzaba por pedirles que imaginen un personaje y lo describan. Luego tendrían que ubicarlo en un lugar de su cotidianeidad para finalmente inventarle un problema con una posible resolución. Un estilo muy matemático. Si bien había evitado proponer simplemente “escriban un cuento” tuve la suerte de recibir por parte de mi compañera docente de teatro, la sugerencia de experimentar con el cuerpo. Primero, dramatizar alguna situación de la vida para después escribir a partir de ello. Me pareció interesante. Así que cambié la planificación.
Como no tenía idea de cómo hacer que mi grupo se predispusiera a dramatizar, aproveché la salida escolar a un taller de robótica y, especialmente, las anécdotas que nos dejó la misma como materia prima para resolver la primera consigna de escritura. Si bien parecía que la oralidad iba a ganar porque el aula desbordaba de comentarios sobre lo que había ocurrido en la salida, una vez que los lápices y las biromes comenzaron a bailar sobre las hojas rayadas de carpeta, ya no hubo vuelta atrás. Se sumaron anécdotas graciosas de otros momentos de las vidas de mis estudiantes, que enriquecieron las posteriores historias de ficción. Dice Graciela Montes en “La gran ocasión, la escuela como sociedad de lectura” (2006) que “resulta algo más sencillo ponerse a escribir cuando uno tiene algo para decir, ha atrapado alguna significación, por así decir…”.
Pero, ¿cómo comienza un cuento realista de humor? ¿Qué fórmula introduce la historia? Como se expresa en el título de la ponencia, en esta ocasión, el “había una vez…” no sería de mucha ayuda. Por ello, echamos mano a la oralidad nuevamente y nos pusimos a pensar en esas expresiones con las que usualmente comenzamos a contar algo que nos ocurrió. Logramos abastecernos de diferentes inicios, propuestos por les estudiantes. En ese momento de la secuencia didáctica ya estaba todo dispuesto para comenzar a escribir los cuentos.
Al menos eso creí hasta encontrarme con esa irritante resistencia de mis estudiantes (púberes) a escribir mucho en la escuela: “¿es obligatorio?”, “no sé qué escribir”, “no se me ocurre nada”, “ya escribí un montón —“media carilla”—, son las expresiones que rememoro en este momento y que fueron el obstáculo más grande de sortear en esta aventura. Porque en verdad, a veces no supe qué decir más allá de la coerción a la que recurro, como manotazo de ahogado, siempre que un grupo se atrinchera: “¡Claro que hay que hacerlo porque para eso venimos a la escuela!”. Múltiples son las razones por las cuales las infancias están en la escuela. Pero, por suerte, hasta el momento ningún estudiante se ha plantado cuestionando mi premisa que parece irrefutable en la disputa discursiva.
Debo admitir que el concurso de escritura no fue suficiente motivación. Las producciones llevaron más tiempo del esperado. Escribieron en algunos casos entre tres y cuatro borradores. Algunas devoluciones desanimaron a les estudiantes, sobre todo aquellas que comenzaban con “falta…”. Cuando me di cuenta de ello, busqué mejorar ese aspecto de mi práctica y fui modificando el modo en que intervine en los textos priorizando frases como “acá podrías inventar / agregar / describir / ampliar…”, “se me ocurre que podés escribir…”, “el final podría…”.
Con algunes estudiantes, armamos las oraciones en conjunto, llevando adelante un complejo diálogo entre lo que yo entendía que quería decir y lo que él/ella interpretaba de mis sugerencias. Las intervenciones se hicieron sabiendo que los procesos de escritura se dan de una manera recursiva, entendiendo que “la revisión está centrada en la tarea del propio escritor, quien, en el proceso que implica toda situación de escritura, vuelve sobre su texto para avanzar en la producción, antes, durante y después” (MERN, 2011).
Se preguntarán qué textos de referencia facilitó esta docente a sus estudiantes durante su secuencia didáctica para enriquecer su bagaje literario y volver más amena la tarea de escribir cuentos realistas, teniendo algunos a modo de “modelos”. Sucedió que, así como la planificación de consignas de escritura fue reemplazada por una más cercana a lo que vivenciamos en esos días como grupo, la selección de cuentos realistas también cambió. Vergonzosamente admito que no había leído en detalle las bases del concurso, sobre todo que la temática sería “Me río con la mente”. El primer cuento realista que seleccioné fue “Mil grullas” de Elsa Bornemann. Luego de leerles el bellísimo pero muy triste cuento de la autora argentina, presenté el concurso al grupo. Cuando les leí las bases y condiciones, hubo expresiones de interrogación en el aula. ¿Por qué la seño elige como ejemplo de cuento realista de humor la trágica historia de amor entre un niño y una niña que vivían en Hiroshima en 1945?
Tras ese fracaso inicial, comencé a buscar cuentos que sí fuesen de humor. Pedí ayuda a la querida profesora y escritora Virginia Schuvab quien muy amablemente me recomendó textos de Fontanarrosa, Leo Maslia, Cortázar, Macedonio Fernández. Ahora bien, ¿qué clase de humor es el que disfruto hoy? ¿Qué causa gracia a mis estudiantes? ¿Qué explicación dar a alguien a quien el cuento no le causó gracia para justificar que es “de humor”? Cuando comenzaron a escribir sus anécdotas graciosas, descubrí que no comparto el sentido del humor de mis estudiantes y que en algunos casos muy puntuales no lo comprendo. Una de las clases, en el marco de compartir las producciones del grupo, me encontró leyendo en voz alta una anécdota de la salida pedagógica. El estudiante describía que al sentarse en el colectivo leyó en el asiento “prostituta gratis +542944…”. Todo el grupo se reía.
Mi intención había sido mostrarlo como un ejemplo de lo que no estaría bueno que apareciera en los cuentos, ya que los leerían otras personas, eran para un concurso de la biblioteca Sarmiento, estamos en la escuela y vaya a saber qué otro argumento moralista habré pensado y dicho. Lo cierto es que tras reflexionar decidí que me abriría a descubrir qué es gracioso para esos niños y esas niñas con quienes comparto mis mañanas. También asumí que acompañaría la construcción de esas historias literarias de humor desde el respeto y no desde la censura. “La literatura habla del mundo y transforma a quienes la leen, pero no establece cómo se debe pensar y actuar según formas canonizadas, instituidas, oficiales de pensamiento y de acción” (MERN, 2011).
¿Final feliz o continuará?
Si bien el género literario en cuestión implicó el desafío a los jóvenes escritores de exponerse en cierto sentido, en lo personal fue una oportunidad para conocerlos más. Hasta el momento no estoy segura de qué es lo gracioso en algunas de las historias pero puedo afirmar que mis estudiantes en términos generales se ríen de lo escatológico, el dolor físico ajeno, las caídas, la venganza, la desobediencia. También, que son las familias y amistades las personas con quienes experimentan momentos graciosos. Aparecieron la nieve, la plaza, pijamadas, salidas escolares, encuentros familiares como escenarios ficcionales donde las acciones tuvieron lugar.
Finalizado el proyecto enviamos quince de los dieciséis cuentos que tenía en mente que hubiese. Al restante, le falta poquito. La satisfacción fue grande, para quien escribe y para sus víctimas. ¡Por fin la seño se dejó hinchar con los cuentos! Ellos y ellas lograron convertir anécdotas en cuentos realistas de humor luego de muchos borradores. Escribieron más de lo que se han dado cuenta, siempre en la escuela. Transcribieron sus cuentos en el procesador de textos y tras cumplir con las normas APA del concurso lo enviaron por correo.
En las producciones aparecieron los mundos de significación particulares de cada niñe, porque como dice Graciela Montes (2006) “analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, “el dueño del cuento””. Pero en tiempos de las TIC, a esta historia se le abren posibilidades. Tenemos una producción interesante de textos para compartir. ¿Y si armamos un libro digital para que otros miembros de la comunidad educativa accedan a su lectura? ¿Y si los grabamos para que sean escuchados por lectores que disfrutan escuchar? ¿Y las ilustraciones?
Bibliografía
Ministerio de Educación de la Provincia de Rio Negro (2011). Diseño Curricular del Nivel Primario. Consejo Provincial de Educación.
Montes, Graciela (2006). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Rodari, Gianni (1983). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Editorial Argos.