María Laura Almada[1]
IFDC Luis Beltrán
María Carolina Almada[2]
IFDC Luis Beltrán
Matías Uriarte[3]
Carolina Eugenia Guerrero Romero[4]
Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur / Edición especial -
Tramas de experiencias pedagógicas (2025), (46-52 pp.), Junio, 2025, ISSN en linea: (en trámite)
Instituto de Formación Docente Continua Bariloche
Resumen
Esta ponencia presenta la construcción metodológica del seminario Problemáticas Socioeducativas del Nivel Primario, destacando su reformulación a partir del reconocimiento de prácticas que no promovían la lectura ni la escritura crítica. Inspirado en la metáfora de un “viaje de estudio”, se propone una experiencia didáctica inmersiva, colaborativa y transformadora, con participación activa del estudiantado. El seminario se organiza en cuatro ejes interrelacionados y se fundamenta en un enfoque pedagógico crítico, en diálogo con modelos híbridos de enseñanza. La propuesta busca articular teoría, práctica y biografía escolar mediante múltiples lenguajes y formatos, promoviendo la escritura narrativa como forma de reflexión profesional. El “Diario de viaje” se constituye en la principal evidencia de aprendizaje, permitiendo explorar problemáticas desde una perspectiva crítica y subjetiva. Las voces estudiantiles reafirman el valor de este enfoque innovador, destacando el acompañamiento docente, la riqueza de los recursos y la posibilidad de apropiarse de herramientas significativas para su formación docente.
Palabras clave: formación docente, escritura narrativa, problemáticas socioeducativas, pedagogía crítica, enseñanza híbrida
Abstract
This paper presents the methodological construction of the seminar Socioeducational problems in Primary Education, highlighting its redesign based on the recognition of previous practices that did not foster critical reading or 47 writing. Inspired by the metaphor of a “study journey,” the seminar offers an immersive, collaborative, and transformative didactic experience with active student participation. It is structured around four interrelated thematic axes and grounded in a critical pedagogical approach, in dialogue with hybrid teaching models. The proposal seeks to integrate theory, practice and school biography through multiple languages and formats, promoting narrative writing as a form of professional reflection. The Travel Journal serves as the main evidence of learning, allowing students to explore educational issues from both critical and subjective perspectives. Student voices reaffirm the value of this new approach, emphasizing the role of teacher support, the richness of resources, and the opportunity to appropriate meaningful tools for their teacher education.
Keywords: teacher education, narrative writing, socio-educational issues, critical
pedagogy, hybrid teaching
Introducción
Nos proponemos compartir la construcción metodológica de la unidad curricular de Problemáticas Socioeducativas de Nivel Primario que se está desplegando como novedosa y desafiante en este segundo cuatrimestre del ciclo lectivo 2024. Somos responsables de este espacio una docente del campo de la Formación General (Psicología Educacional), una del campo de la Práctica Docente y uno del área de Ciencias Sociales. Consideramos relevante no sólo abrir una reflexión desde el equipo docente sino también otorgar la palabra a nuestras estudiantes a fin de que relaten la experiencia que están protagonizando, posicionándonos como escuchas o aprendices de quienes se están formando (Alliaud, 2009). Por esta razón nos acompaña a contar una estudiante cursante del espacio curricular en representación del grupo-clase.
Desarrollo
La re-configuración de la propuesta didáctica del seminario estuvo originada en que, tal como estaba pensada en años anteriores, no propiciaba las lecturas y las escrituras por parte de las/os estudiantes, lo cual es fundamental en el formato didáctico del seminario. Se venía proponiendo el abordaje de determinados ejes de manera gradual, con lecturas sucesivas y la escritura de un ensayo sobre alguno de éstos, no obstante la mayoría de los/as estudiantes seleccionaban el primero —relacionado con la convivencia escolar— sin articularlo con el resto de la propuesta. En este sentido, los escritos que se solicitaban no lograban articular las problemáticas socioeducativas en el marco de un contexto más amplio, por lo que el eje seleccionado parecía quedar escindido del resto de la propuesta.
Por otro lado, la lectura de material bibliográfico, que no se puede resignar, como actividad recurrente y obligatoria no se realizaba entre un encuentro y otro, por lo que era inevitable recaer en intervenciones docentes que recuperaran las principales ideas de los textos. De esta forma, no se favorecía la participación y la circulación de la palabra. La instancia final suponía la mejora del ensayo con requisitos de escritura académica con reiteradas correcciones y acompañamientos, no observándose, en general, implicación subjetiva ni reflexión al respecto de senti-pensarse futuros/as docentes.
Desde el reconocimiento de lo que “no funcionaba” nos propusimos diseñar una propuesta didáctica alternativa. Acudimos a algunas exploraciones y ensayos realizados en el dictado del seminario durante la pandemia que no se habían retomado ni resignificado para mutar las prácticas en el retorno a la presencialidad. De allí, y tomando la metáfora de invitar a “hacer un viaje de estudio” tomada de una conferencia de Jorge Larrosa (2023), nos embarcamos en esta nueva aventura. Convocamos a las estudiantes a hacer un “viaje de estudio” hacia las problemáticas socio-educativas del nivel primario, concibiéndolas como travesía y destino, simultáneamente, a ser co-diseñada/o en conjunto con el grupo-clase y poniendo en juego diferentes lenguajes y formatos pero con una clara direccionalidad política: promover la construcción de una ciudadanía intercultural, democrática e inclusiva que interpele las miradas y prácticas hegemónicas de hacer escuela.
Iniciamos la primera clase con un fogón donde compartir qué expectativas teníamos para el viaje y qué poníamos en la valija para iniciarlo. A partir de las resonancias comunes del fogón inicial, a modo de co-diseño como búsqueda y desde los rasgos de una didáctica en vivo se propuso una experiencia inmersiva, alterada, placentera, colectiva, transformadora y original que ensamblara momentos presenciales y virtuales como parte de la historia (Maggio, 2020). En dicho co-diseño construimos, con el estudiantado, los cuatro ejes del programa, que articulan entre sí y sustentan un enfoque pedagógico crítico:
Eje I, Introducción a las problemáticas socio-educativas del Nivel Primario;
Eje II, Una política de cuidado de las infancias en sociedades violentas y fragmentadas;
Eje III, Educación inclusiva y políticas de inclusión educativa en contra de toda forma de discriminación y desigualdad
Eje IV, La construcción del vínculo familia-escuela orientado hacia la formación en y para una ciudadanía democrática e intercultural.
Esta manera de re-pensar el diseño se encuentra en diálogo estrecho con los espacios de reflexión colectivos devenidos de las jornadas institucionales en torno al Proyecto Alfabetizador Institucional. Allí abordamos la alfabetización en relación a los modelos híbridos en la enseñanza. Fue decisión del equipo docente responsable valernos de este modelo, es decir, combinar las estrategias presenciales con las virtuales, potenciando las ventajas de ambas y enriqueciendo la propuesta pedagógica (Andreoli, 2021). Asimismo, decidimos basarnos y respetar las características esenciales del mismo: integración de un modelo pedagógico que aliente la autonomía de los estudiantes, que promueva el aprendizaje en profundidad y abrace la cultura digital; redefinir las formas de trabajo y las tareas docentes, favoreciendo la construcción colectiva y horizontal; y, por último, alentar el desarrollo de formas alternativas y flexibles de agrupamientos a fin de personalizar la enseñanza y acompañar las trayectorias escolares (Soletic, 2021).
Asimismo el dispositivo de formación diseñado propuso articular la dimensión práctica del oficio con el contexto social y con teorías generales en las que el mismo se apoya (Davini, 1997). Es así cómo se seleccionaron recursos (casos, relatos pedagógicos, testimonios, escenas escolares, incluso la propia biografía escolar) que, a partir de formas de trabajo colaborativo, conducen al análisis y reflexión apelando a los marcos teóricos, conceptos y autores/as abordados.
No obstante, y contemplando la potencia de otros lenguajes, se suman a dichos recursos y ofrecimientos teóricos (en formato texto o audio-visual) otras puertas de entrada al conocimiento: canciones, imágenes, fotografías, ilustraciones, obras de arte, entre otros para convocar a la escritura con “trampolines optativos”.
Consideramos significativo proponer recorridos no lineales, en donde cada estudiante pueda tener autonomía y se promueva en forma permanente la circulación de los aprendizajes, en tanto discurso pedagógico; o en otros términos “recuperar la función lingüística del aula” (Litwin, 1997). Así, en forma permanente disponer de un espacio-tiempo para la “escritura - exploración - reflexión” (Souto, 2017) reconociendo el rol protagónico de las estudiantes, futuras docentes; propiciando una vincularidad pedagógica de acompañamiento y sostén, a lo largo de todo el proceso, en sentido dialógico y promotor de la alteridad poniendo énfasis en que hacerse maestras supone embarcarse en un aprendizaje deliberativo para lo cual resulta necesario “que salgan tocadas”, tal como sostiene Contreras (2011).
Los itinerarios virtuales se comparten en forma previa a la clase presencial. Durante los encuentros en el IFDC, y a partir de la potencia de la comunidad de pensamiento en el aquí y ahora (Skliar, 2023), se retoman dichos itinerarios con distintas consignas de trabajo y, dado el formato didáctico “seminario”, damos un tiempo-espacio para la escritura y/o lectura en clase.
Conclusiones
Asumimos que tenemos la responsabilidad de una formación integral que fortalezca y promueva el proceso de la alfabetización académica en donde la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir (Carlino, 2005). Alentando así, además, a hablar de las alfabetizaciones, de la recursividad y la continuidad permanente de dicho proceso. No obstante nos surge una tensión debido a que, si bien es necesario propiciar la apropiación de nociones o estrategias para participar de la cultura discursiva de las disciplinas, así como de las actividades de producción y de análisis de textos requeridas para aprender en la universidad (Carlino, 2005), y agregamos en el nivel superior en un sentido más amplio, al tratarse de formación docente entendemos que la escritura narrativa tiene mayor potencia para pasar de la vivencia a la experiencia poniéndola al servicio de “hacerse maestros/as”. Contreras (2011) refiere que:
Tengo la convicción de que la escritura profesional que necesitamos los docentes no tiene mucho que ver con los registros de la escritura académica. Nuestra escritura profesional, en tanto docentes, tiene más que ver con la escritura narrativa (McEwan y Egan, 1998; Conle, 1999, 2000) o, en todo caso, con la escritura personal reflexiva, en la que intentamos poner en relación lo vivido con lo que nos hace pensar, lo sentido con el intento de captarlo, lo pasado con lo que nos sentimos llamados a hacer. (p. 40)
Hemos propuesto a las estudiantes que las evidencias de aprendizaje sean la entrega, en dos fechas pautadas, de su Diario de viaje. Por lo cual hemos priorizado la escritura narrativa, personal y reflexiva que se sustenta asimismo en lecturas y referentes del ámbito académico, en donde se reconoce que se disputan sentidos y visiones sobre una misma realidad.
De lo transitado hasta la fecha nos ha surgido una dificultad vinculada a la planificación conjunta y a los tiempos que requiere una propuesta de estas características. Asimismo, si bien se debate y se leen algunas producciones en clase nos preguntamos cómo cada una va llevando la escritura narrativa de su Diario de viaje personal, cómo se van o no articulando esos registros, qué puerta de entrada al conocimiento les está resultando más valiosa y qué posibilidades de construcción de saberes fundamentada e implicada está Topsychicando esta propuesta. También se nos genera la inquietud de cuáles serían las características de una evaluación respetuosa de las reflexiones personales y de la cautela necesaria para retroalimentar este tipo de producciones.
Al momento las estudiantes, representadas en la voz de Carolina Guerrero (2024), nos refieren que:
Tomando la metáfora "un viaje de estudio" de Jorge Larrosa, empezamos esta aventura. Actualmente, tenemos la gran oportunidad de embarcarnos en un viaje de total descubrimiento en el seminario de Problemáticas Socioeducativas en Nivel Primario. Guiadas por nuestros docentes, exploramos el espacio como un territorio desconocido, pero encontramos en cada clase un itinerario virtual lleno de tesoros: diversidad de recursos, voces de autores y perspectivas innovadoras.
A medida que avanzamos en este viaje, llevamos con nosotros un diario personal de viaje, destinado a plasmar nuestras reflexiones, sentimientos y descubrimientos. En este espacio, expresamos libremente nuestras experiencias, cuestionamos y analizamos aspectos de nuestra escolaridad, lo que nos permite reflexionar, emocionarnos y adoptar una postura crítica. A partir de estas reflexiones, podemos aplicar lo aprendido en nuestras prácticas, proponer nuevas ideas y explorar alternativas.
En cada "parada" del viaje, es decir, en cada clase, compartimos las producciones de nuestros diarios, lo que genera un espacio de diálogo y reflexión enriquecedor con el objetivo de continuar en este viaje con muchas más herramientas. Aseguramos que, con este enfoque innovador, podemos profundizar la experiencia de aprendizaje, ya que invita a explorar los problemas socioeducativos presentes con una mirada más crítica reflexiva y con un enfoque dinámico y participativo.
Queremos resaltar un buen complemento que sin esto no podría ser posible el viaje, y es la variedad de recursos presentados en el seminario brindado por nuestros guías docentes lo que nos ha permitido abordar específicamente los retos del ámbito educativo de nivel primario desde múltiples perspectivas, lo que significativamente nos permitirá crecer y desarrollar herramientas valiosas para nuestro futuro labor docente o para cuando tengamos que continuar este viaje sin nuestras guías.
Para concluir, expresamos que lo gratificante de esta experiencia tan enriquecedora está en proceso, pero que ya mismo el transitar por este espacio está siendo un viaje de descubrimiento y crecimiento total.
Bibliografía
Andreoli, S. (2021). Modelos híbridos en escenarios educativos en transición. Serie “Enseñanza sin presencialidad: reflexiones y orientaciones pedagógicas”. Buenos Aires: Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP) – UBA.
Alliaud, A. (2009). La maestra modelo y el modelo de maestra. En A. Alliaud y E. Antelo. Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Bs. As: Aique Grupo Editor.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Contreras, D. (2011). Experiencia, escritura y deliberación: explorando caminos de libertad en la formación didáctica del profesorado. En A. Alliaud y D. Suárez. El saber de la experiencia: narrativa, investigación y formación docente. 1a ed. - Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires. CLACSO.
Davini, M. (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs. As.: Paidós.
Larrosa, J. (2023). Charla Magistral Profesor Jorge Larrosa. El viaje de los estudiantes. Canal de Youtube UMCE.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Paidós. Buenos Aires.
Maggio, M. (2020). Las prácticas de la enseñanza universitarias en la pandemia: de la conmoción a la mutación. Campus Virtuales, ISSN-e 2255-1514, Vol. 9, Nº. 2. p. 113-122.
Skliar, C. (2023). Cartas educativas. Una correspondencia pedagógica con los colectivos docentes. Bs. As.: Noveduc.
Soletic, A. (2021). Modelos híbridos en la enseñanza: claves para ensamblar la presencialidad y la virtualidad. CABA: CIPPEC.
Souto, M. (2017). Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación docente. Rosario. Homo Sapiens.